In molti contesti contemporanei, il modo in cui pensiamo i domini di cui ci occupiamo, cioè il patrimonio e la tecnologia, è influenzato da poche visioni dominanti che tendono a semplificare la complessità dei fenomeni. E per quanto queste dinamiche abbiano radici storiche, oggi assumono forme particolarmente riconoscibili.
Da un lato, il patrimonio culturale viene spesso trattato come superficie estetica: qualcosa da valorizzare perché funzionale a consumo, seguendo logiche di spettacolarizzazione o branding territoriale.
Dall’altro, il digitale è accompagnato da immaginari che lo presentano come tecnologia neutrale, automatica, universale e immediatamente trasferibile, riducendo o rendendo invisibili le scelte culturali, politiche e materiali che ogni sistema tecnologico incorpora.
Si tratta di narrazioni diffuse, lineari e rassicuranti, che tendono a trasferirsi anche nella scuola e nella formazione, spesso senza esplicita discussione. Noi partiamo da una necessità educativa molto concreta: nei contesti scolastici e/o territoriali servono immaginari plurali.
Pluralità di sguardi, di modi di leggere il tempo, di interpretare i luoghi, di costruire tecniche e relazioni con la materia. Il punto è che una scuola che accoglie soltanto le visioni dominanti rischia di limitarne la riproduzione; una scuola che apre spazio a immaginari differenti diventa invece un luogo di ricerca, dove si esercita la capacità di interrogare il mondo.
In questo senso, Hi-Storia lavora per introdurre immaginari plurali, e per evitare di proporre un modello unico. La pluralità non è un’aggiunta decorativa à la mode, ma una postura pedagogica: molte modalità di interpellare i luoghi, molte interpretazioni del patrimonio, molte forme di tecnica, molte sensibilità nel rapporto con il tempo e con le cose.
Ovviamente riconosciamo che nessuno agisce in assenza di una propria visione. Anche noi abbiamo i nostri riferimenti, le nostre ipotesi, i nostri modi di immaginare. Ed è proprio per esercitare un principio di trasparenza educativa che scegliamo in queste pagine di dichiararli apertamente: per renderli visibili, discutibili e interpretabili insieme a chi partecipa ai nostri percorsi. Da qui prende forma la nostra visione, intesa come dichiarazione di intenti: come leggiamo il patrimonio, come intendiamo la tecnologia e quale tipo di immaginazione civica desideriamo contribuire a coltivare.
Patrimoni culturali come luoghi sensibili della ricerca storica
Alle nostre latitudini e non solo, il patrimonio storico-culturale viene interpretato soprattutto attraverso logiche di valorizzazione estetica e turistica: fondale per i flussi turistici, scenografia per eventi culturali, risorsa economica da attivare. Questa lettura, nella sua diffusione e monocultura, rischia di indebolire un’altra dimensione del patrimonio: la sua capacità di generare pensiero storico, di aprire domande complesse, di rendere visibili processi sociali e politici che attraversano i territori.
Il patrimonio non è neutrale, è sempre il risultato di scelte. Cosa viene conservato, cosa viene raccontato, cosa viene omesso. E queste scelte contribuiscono a definire il modo in cui una comunità interpreta il proprio passato e immagina il proprio futuro. Per questo è importante che scuole e comunità possano riappropriarsi del patrimonio come spazio di esercizio civico e non solo come repertorio di contenuti o curiosità.
La nostra postura storica è di tipo genealogico: consideriamo oggetti, edifici e paesaggi come luoghi in cui il tempo stratificato diventa percepibile attraverso il corpo, i sensi, l’attenzione. Non cerchiamo nostalgia né celebrazione, ma condizioni che permettano un’esperienza incarnata del tempo: momenti in cui la storia può essere interrogata e non semplicemente rappresentata.
Per noi i patrimoni diventano patrimoni della ricerca storica: non ciò che è “importante”, ma ciò che permette di porre domande forti.
E quindi proviamo a lavorare anche a livello meta, interrogandoci su cosa è patrimonio. Ad esempio recuperando l’approccio microstorico e applicandolo al patrimonio culturale, includendo quindi anche spazi quotidiani, manufatti locali, cortili, margini: ciò che mostra con chiarezza lo scontro tra presente e passato, tra decisioni e omissioni, a prescindere dall’importanza normalizzata da istituzioni e turismo.
Nei luoghi, diversi sguardi competono: ed è proprio questa contendibilità che rende fertile il lavoro educativo.
Tecnologie conviviali e media onland
Ogni tecnologia porta con sé valori, priorità, forme di relazione. Ce lo raccontiamo spesso, quasi come un capitolo introduttivo dei manuali. Ma, nella pratica quotidiana, continuiamo a comportarci come se non fosse davvero così. L’idea che circola, più o meno apertamente, è un’altra: che la tecnologia abbia una sua corsa autonoma, un’evoluzione inevitabile. Che il nostro compito sia semplicemente “stare al passo”. Come se gli sviluppi tecnici fossero guidati da una logica interna e non da scelte umane, politiche, economiche, culturali.
Il problema di questa visione è semplice: se pensiamo che la tecnologia “si faccia da sola”, allora i rapporti di potere che la attraversano diventano invisibili. Non vediamo più chi decide cosa viene progettato, chi resta escluso, quali mondi vengono messi al centro e quali ai margini. E quando questo accade, ci abituiamo a considerare naturale ciò che naturale non è affatto.
Un esempio? Quando un dispositivo entra in una scuola, non entra soltanto un oggetto: entra il modello culturale che lo ha generato.
E spesso è quello della monocultura digitale globale: tecnologie pensate per consumi rapidi e ricorsivi, spesso legate a piattaforme a pagamento e tecnicamente vincolanti. O che tendono a uniformare contesti, bisogni e immaginazioni. O a produrre quella frammentazione dove l’esperienza educativa si spezza in ambienti e strumenti che non comunicano tra loro.
Hi-Storia non nasce come una critica esterna a tutto questo. Nasce come una pratica: un tentativo concreto di portare nel mondo un po’ di tecnodiversità. Non perché ci piaccia complicare le cose, ma perché crediamo che i luoghi, le comunità, le scuole abbiano diritto a tecniche che parlino anche la loro lingua, non solo quella scritta altrove.
Per questo rifiutiamo l’idea di una tecnologia universale, intercambiabile, sradicata, quella che Yuk Hui chiamerebbe la cosmotecnica unica della Silicon Valley. Così come l’architettura nasce da un clima, da un suolo, da una storia materiale precisa e da una cultura locale, anche le tecniche digitali potrebbero forgiarsi attorno alle comunità (anche micro-comunità e nicchie) che le adottano. Attorno al fuoco dei loro valori. Forse dovrebbero. Perché ogni scelta tecnica è una scelta culturale. E ogni dispositivo è una piccola politica incarnata.
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